骨幹教師成就教學風格的策略
2023-01-10由 101教育網 發表于 畜牧業
經驗造句怎麼用
第一部分：引論
一、什麼是教學風格
1
、風格
：氣度，作風。（《現代漢語詞典》）
2
、藝術風格：
“風格”一詞被廣泛地用於藝術領域，是
指
藝術家在藝術創作趨於成熟時，透過藝術創作表現出來的具有穩定性的思想特點和藝術特點。如我國書法藝術中
顏真卿
顏體的穩實、柳公權柳體的挺拔、歐陽詢歐體的剛勁；詩歌藝術中詩聖
李白
的熱情奔放、
杜甫
的憂鬱凝重、白居易的通俗淺近；京劇藝術中梅蘭芳的雍容富麗、程硯秋的深沉委婉、荀慧生的清新俏麗、尚小云的剛勁灑脫。這些藝術家藝術風格迥異，自成一派。
3
、教學風格
：學科教學也是一門藝術，而且是一門特殊的藝術。教學的技能技巧是學科教學藝術外在的有形表現，先進的教學思想則是學科教學藝術內在的無形核心。
雕塑藝術家羅丹曾說過：
“
在藝術中，有風格的作品，才是美的
”
。其實，在教學中也可以這麼說，有風格的課堂教學才是美的。教學風格是教師在教學上成熟的標誌，是一名優秀教師必須具備的基本素質。而且，教師的風格也直接影響著學生個性的發展，沒有自已獨特的教學風格，也難以培養出富有個性的學生。
對教學風格的概念有不同的表述：
董蓓菲
（
華東師大課程與教學系教授）
在
《語文教育
心理學
》（上海教育出版社
2006
年版）中表述為：
教學風格
是具有複雜結構的多種心理行為、心理品質的總和，是教師教學成熟的個性化特徵。它體現了教師教學的個體差異，並表現於教師對各種教學元素的選擇與組合方式。它具體指教師在教學過程中，依據自身的價值觀，對教學過程中諸種因素（如知識、學生與方法等）的偏好與習慣化的行為方式。
李如密
（
南京師範大學教育科學學院教授）
在
《教學風格論》（人民教育出版社
2002
年版
）中表述為：所謂教學風格，是教師在長期教學實踐中逐步形成的，富有成效的一貫的教學觀點、教學技巧和教學作風的獨特結合和表現，是教學工作個性化的穩定狀態之標誌。教學風格的本質特點在於它的獨特性，這種獨特性表現在許多方面，如獨特的教學語言、教學方法、教學風度和教學機智等。
）
程少堂
（
深圳市中學語文教研員、深圳市中學語文教學研究會會長）
副教授
在
《程少堂教育理論與實踐探索》（海天出版社
2006
年版）
表述為：
通常所使用的
“
教學風格
”
這個概念，至少有三種不同的內涵和外延，它們大致可以分為三個層次，即高層次的教學風格、中層次的教學風格和最低層次的教學風格。具有高層次的教學風格是教師的教學藝術成熟的標誌，一般所研究的只是這種高層次的教學風格
。
4
、教學風格與教學流派
教學流派
是教學風格趨於成熟的產物。是指在一定的歷史階段，教學風格相近並在一定範圍內產生影響的教師自覺或不自覺的結合體。因此，教學風格與教學流派是有區別的，“風格”既適用於群體也適用於個體，而“流派”特指的物件必須是群體；兩者也是有聯絡的，那就是教學風格相近是教學流派形成的前提要素。
二、教學風格的特點
儘管人們對教學風格的定義不同，但是，在我們看來，這只是語言表述的差異而已。教學風格也叫教學藝術風格，實際上也就是教學藝術的個性化。所以，教學風格最重要的特點是其
獨特性
。如果說教學風格的獨特性主要決定於教師的個性特點，那麼生活的多姿多彩以及教材內容的豐富性則決定了教學風格的
豐富性
。教學風格既然取決於教師的個性，因而它一旦形成便具有一定的
穩定性
。當然這並不表明它是固定不變的，否則它就不是個性化的藝術了。可以說，教學風格同樣具有穩定性與
發展性
相統一的特點。
對於教學風格這些特點的關係，有學者認為，獨特性與豐富性是相對應的，它們之間是點與面的關係，是在橫的、空間的範圍內的對立統一。穩定性與發展性則是點與線的關係，是從縱的時間延續角度上的對立統一。總之，教學風格的獨特性和豐富性之間、穩定性和動態性之間，是相互依存、對立統一的關係。
三、教學風格的分類
教學風格的分類，是教學風格研究的重要問題之一。有學者認為，教學風格分類有助於深化對教學風格的理論認識，有助於教師明確個人的教學追求，有助於對教學風格進行評價和欣賞，以及有助於學生根據教師的教學風格“因教而學”
［
李如密，
1995］
。
不同的學者基於對教學風格的不同理解和不同分類標準，對教學風格進行了不同的分類：
科學型（或稱理智型）、藝術型（或稱情感型）和混合型的分類
［
李如密，
1986］
；
演講與討論、集體中心與教師中心的分類
［
邵瑞珍，
1988］
；
熱情奔放、深入淺出、平易樸實、雄辯謹嚴、幽默風趣、標新立異、畫龍點睛的分類
［
李林生、於德令，
1989］
；
理智型、情感型、幽默型和求美型的分類
［
王北生，
1989］
；
啟迪型、探索型、善導型、合作型、暗示型、表演型、感染型和綜合型的分類
［
魏正書，
1991］
；
情感型、知能型和混合型的分類
［
盧真金，
1991
（
2
）
］
；
質樸型和表演型的分類
［
吳也顯，
1991］
；
慷慨激昂型、沉穩柔和型、邏輯推理型和活潑明快型的分類
［
王國俊，
1992］
。
有學者對上述這些分類進行了評析，並在此基礎上提出了綜合的分類標準和方法。所謂綜合的教學風格分類標準與方法，是相對於單一的教學風格分類標準與方法而言的，指在進行教學風格分類時，為了達到理想的分類效果，綜合使用多種分類標準和多種分類方法而形成的具有整體性特點的新的教學風格分類標準與方法體系。使用綜合的教學風格分類標準和方法，對於所有教學風格進行理論分類，便得到了多層次、多序列的教學風格型別體系
［
李如密，
1995］
。
四、影響教學風格的因素
1
、國外研究
羅賓遜
將教學風格區分為以內容為中心和以學習者為中心兩類。
埃文斯
從“綜合—分析”的角度測量教師的教學風格，發現年齡與性別對教學風格有顯著影響。年齡大的教師在課堂上表現出綜合性風格，而年齡小的教師表現出分析性風格；男教師表現出綜合性風格，而女教師表現出分析性風格。
安爾得斯、雷克
等人發現男教師傾向於鼓勵學生提出創新的、有挑戰性的想法，而女教師傾向於結構化的教學風格。在教學敏感性方面，不存在性別差異；而在對學生的包容性上，男教師顯著低於女教師。
2
、我國的相關研究
研究者
：杭州師範學院徐麗華等。
研究專案
：情感陶冶、知識訓練、教師中心、學生中心、嚴格嚴謹、體系形象。
研究物件
：地域
—
杭州市、紹興市、麗水市；學校
—8
所；教師
—183
人。小學
78
人，初中
66
人，高中
39
人。重點學校
81
人，普通學校
102
人。男性
57
人，女性
126
人。
研究結論
：
A.
學校型別對教學風格的影響：重點學校
更強調以教師為中心，教師更強調對教學過程的控制力度，強調以各種方法加強知識教學，學生參與課堂的機會相對較少。
普通學校
以教師為中心程度相對較低，更強調利用情緒調動課堂氣氛。
B.
教齡對教學風格的影響
：在知識訓練、學生中心、體系形象三個因素上體現為隨著年齡的增加而遞增，但隨著年齡的再增加而增速減緩。
C.
教學科目對教學風格的影響：
研究沒有發現教學科目對教師教學風格的影響，特別是文科與理科在教學風格的六個方面特徵基本一致。
D.
教育階段對教學風格的影響
小學
：情感豐富、輕鬆愉快、形象化方式、教學過程學生參與程度非常高。
初中
：偏好嚴肅嚴謹的課堂氣氛，教師中心程度較高。
高中
：傾向於嚴格控制教學過程，教師中心程度最高，最強調知識的掌握和應用。
3、個人觀點：
我們認為，考察影響教學風格形成的因素時，應該把客觀的和主觀的、社會的和個人的諸方面的因素有機統一起來。
從主觀方面說，首先，教師特殊的、具體的生活環境、社會地位、生活經歷以及所接受的文化教養等，塑造了他們的性格、氣質、世界觀，也形成了他們的藝術觀、藝術傾向、藝術才能和藝術趣味等，這一切決定了教師教學風格上的差異。其次，教師長期的生活體驗和教學實踐，形成了在教學內容把握、教學形象塑造、教學結構安排、教學語言使用和教學手段選擇等方面鮮明的特色，這是教師教學風格形成的重要因素。再次，教師不同的心理素質也會透過教學表現出來，成為教學風格形成不可忽視的方面。
從客觀方面說，社會生活的變革、一定歷史時期內的時代精神和社會風尚等，是教師教學風格形成的主要客觀原因；不僅如此，每個教師無一例外地屬於一個民族，而民族的教學傳統也從多方面影響著教師的教學風格。總之，教學風格既是多樣的，又是具有一定時代、民族風采的統一體。
第二部分：正論
一、教學風格形成的過程
教師的教學風格不是一朝一夕偶然輕易形成的，而是教師富有獨創性的較長時期勞動的結果，凝聚著教師的美學理想和教學藝術實踐的匠心。但是，教學風格也有一個產生和形成的過程，有一個發展和變化的過程，並不是凝固的或靜態的。教師從開始教學，到逐漸成熟，最後形成獨特的教學風格，是一個艱苦而長期的教學藝術實踐過程。這個發展過程又可分為摹仿性教學階段、獨立性教學階段、創造性教學階段和教學風格完善階段。
1
、摹仿性教學階段，即
“
入格
”階段
。這是教學風格形成的起點。這一階段最突出的特點是模仿，包括他人的教學語言、表情、教態和板書等的學習運用。在
“
入格
”
的過程中，雖然模仿成分多，但模仿卻是不可少的。沒有模仿，就無從創新，正如不學習知識，就無法發展智力一樣。但模仿的一個很大缺點就是帶有不成熟的
“
他人性
”
，即從自己的教學中總能看到別人風格的影子，缺乏個性，自己的東西還沒有確立起來。因此，模仿必須注意高標準，嚴要求，善於琢磨思考，得其精髓。
2、獨立性教學階段，即“
立格”階段
。在模仿達到相當熟練的程度後，教師透過自己的思考，刻苦鍛鍊教學基本功，逐漸能做到把別人的經驗
“
為我所用
”
，開始用自己的語言、表達方式和方法來探索性地進行教學，這是建構自己獨特教學風格的重要一步。這時，教師基本上已經擺脫了完全模仿，開始走出別人的
“
影子
”
，逐步建立自我形象，猶如一隻羽毛已經豐滿的小鳥，能夠展翅飛翔了。
“
立格
”
是形成教學風格的一個關鍵階段。要實現從
“
入格
”
到
“
立格
”
的轉變，應做到以下兩點：一是學思結合，在模仿別人教學的過程中，多加思考，抓住其教學風格的精髓；二是學用結合，把模仿與運用、大膽創新結合起來，努力做到學以致用、活學活用。
3、創造性教學階段，即“
破格”階段
。
“
立格
”
之後，教師在進行獨立教學的基礎上，開始能夠結合自己的個性特徵，進行藝術加工，以自己的某種特長為突破口，定向發展，逐步形成自己的教學特色，使教學進入個性化的創造性教學階段。這時，教師的教學從內容理解到教學方式、方法，都有自己獨特的東西，對自己和別人的教學，也有所創新和突破。
“
破格
”
意味著教師自己的教學風格既來自於他人而又異於他人，同時也意味著
“
青出於藍而勝於藍
”
，是對他人教學風格的一種超越。
4
、教學風格完善階段，即“
無格之格”階段
。這是教學風格的最高境界，也標誌著教師已成為一名成熟的教學藝術家。這時，教師的教學已經不拘一格、一式、一法，達到了爐火純青的地步。俗話說“教學有法而無定法”，齊白石先生也說過“無法之法乃為至法”，對於教學風格同樣適用，“無格之格”才是至格，這也是教師的畢生追求。這一階段，教師的教學從內容的處理、方案的設計到方法的選擇、過程的組織，都表現出多樣性與穩定性、靈活性與獨創性的有機統一。
這些階段各有其特點，順序不能顛倒，並且從一個階段發展到下一個階段，都需有必要的主客觀條件。在這種順序的發展過程中，教學的摹仿性因素越來越少，而獨創性因素越來越多，在獨創性因素達到一定量的積累，才可能引起質變，從一個階段發展到另一個階段，最後形成自己的教學風格。
二、
教學風格形成的途徑
1
、實踐提升式
實踐提升式是指教師透過對教學中不斷積累的豐富的實踐經驗進行總結歸納、抽象昇華，擇其典型特徵以形成個人教學風格。實踐提升形式包括：教師在長期教學活動中積累的大量而豐富的實踐經驗；透過歸納、整理和篩選，得出反映教學效果和教學個性的典型經驗；將典型經驗進行理論概括，抽象昇華，揭示其本質特點；將本質特點發揚光大，最終形成個人教學風格等。實踐提升的各種形式，都體現著實踐經驗的價值和對經驗進行篩選的特點。
凡是教學上具有風格特色的教師，一般都是在提升教學實踐經驗的基礎上，不斷創新才形成自己的教學風格的。
實踐提升的基本要求是：
①
尊重教學實踐經驗。因為教學經驗是在教學實踐中積累的感性材料，是教師聰明智慧和心血的結晶，是符合教學規律的、富於教學實效的。實踐提升式的深厚基礎，就在於教師大量而豐富的實踐經驗。只有尊重實踐經驗，正視歷史積澱，才能總結出教學的科學規律。在某種意義上講，教師教學的實踐經驗就是其教學風格的成長。而不同的教學實踐經驗，往往孕育著不同特色教學風格的雛形。如福建省特級教師徐清泉，在
44
年的思想政治課教學中重視教學實踐經驗的積累總結，不斷開拓創新，使自己的教學方法和教學風格日趨鮮明、成熟，形成了“民主、形象、生動”的獨特教學風格。
②
善於總結實踐經驗。教師總結經驗的形式包括堅持寫教師日記，寫隨感、隨筆，寫學期、學年總結，寫調查報告、論文、論著，利用網際網路開部落格、建個人網站、個人空間等。“教學千古事，得失寸心知。”教師教後隨時隨地把教學中一孔之見、一思之得記錄下來，天長日久，會使自己的教學藝術日趨成熟；教師教後隨時隨地把教學中的失誤和遺漏記下來，“吃一塹、長一智”，教學水平會在不斷糾正這些差錯中得到迅速提高。
③
重視理論昇華。從感性認識到理性認識，是認識過程的一次飛躍。實踐提升的關鍵就在於理論昇華。教學風格的形成來源於豐富的教學實踐，實踐經驗是培育教學風格的土壤和溫床。教師必須向實踐經驗學習，從實踐經驗中吸取營養；同時必須注意理論昇華，有先進教育理論的指導，才能使教學風格的創造火炬燃燒出智慧的光芒。
④
提倡教學個性，富於改革創新。實踐提升的實質在提倡教學藝術化、個性化，在於改革創新。教學個性，是教學風格構成因素的核心內容。教學個性是一種獨創，是教師“自我”在教學中的一種顯示。教學個性根源於教師對教學內容深層次的領悟，根源於教師的立場、觀點、方法以及他個人的情趣、氣質、性格，並不斷昇華。同時，教師要不斷改革和創新，敢於向傳統的教學觀、教學方法挑戰，並付諸於實踐。有許多教師雖然教齡不短，教學經驗也很豐富，幾十年的教學工作卻沒有形成自己的教學風格特色，其重要原因就是教學僵化，固守老一套教學觀點和教學方法，缺乏改革和創新精神。大量事實表明，我國大多數特級教師和優秀教師是從教學改革與實驗中形成自己的教學風格的。可見，是否具有改革和創新精神對教師教學風格的形成具有重要作用。
2
、理論指導式
理論指導式是指教師教學中自覺地以先進的教育教學思想和理論為指導，並貫穿於各教學環節，最終形成個人獨特而鮮明的教學風格。教學風格形成的顯著特點之一是教師的整個課堂個性和藝術性的完美結合，教學成為真正的研究教學藝術的科學。而這一特點的形成，很大程度上必須以先進的教育教學理論為指導。理論指導的基本形式有：教師深入領會和掌握了先進教育教學理論的精神實質；自覺把先進的教育教學理論運用於教學實踐；培育教學個性，發展教學特色；形成鮮明的教學風格等。所有這些，都體現著理論指導的價值和理論演繹的特點。
理論指導的基本要求是：
①
強調理論指導價值。沒有理論指導的實踐是盲目的，理論指導可以提高實踐的自覺程度。
②
注重提高教學理論水平。這是運用理論指導獲得成功的根本所在。教師要樹立終身學習的觀念，不斷改善自己的知識結構。俗話說“藝大根深”。《禮記·學記》說：“學然後知不足，教然後知困”。學習，是教學藝術的基礎，而且也是教師信念的靈魂。有位特級教師說：“教師和學生不只是一桶水與一杯水的關係，而應是長流水。長流水從哪裡來？靠學習”。唯有源源不斷的長流水，才能滋潤學生渴求知識的心田。正因為許多特級教師不斷學習，才為自己的教學奠定了
教育學
、心理學、教學論和學科理論等方面堅實的理論基礎。有的教師搬用他們的教學方法，卻效果甚微，問題在於他們學到的只是“形”，而沒有學到“神”。可以說，特級教師的教學風格之所以鮮明，是因為裡面滲透著先進的教學理論的新鮮血液。
3
、重點突破式
重點突破式是指教師在教學過程中結合個人教學特點，選擇形成自己教學風格的最佳突破口，以點帶面形成整體教學風格。教學風格形成的顯著特點之一是教學的獨特性和教學個性在教學過程的各個環節、各個方面都具有科學而穩定的表現，教學活動中處處閃爍著創造性的火花和濃厚的個性色彩。而重點突破式的根本在於尋找教學個性和教學獨特性結合的突破口，以求構建整體教學風格。
教學突破口選擇得科學與否，關係到整體教學風格的形成與否。教學突破口包括教學中亟待解決而沒有解決或解決不力的重點問題、教師發揮教學優勢可以解決的問題、確實妨礙學生健康成長的教學問題、適合教師的個性和特點的問題等。
教學方法的突破，是教學風格形成的重點。方法，是解決教與學問題的船或橋。教學風格的形成，往往集中地體現在教學方法的個性上。我國特級教師在這方面都各自形成了特色，步入了“教有常法，教無定法，妙在得法”的境界。如魏書生老師的“六步課堂教學法”以及江蘇南通師範附小李吉林老師的“情境教學法”等。由於他們在教學方法上的突破，摸索並掌握了得心應手的教學方法，為他們獨特教學風格的形成奠定了堅實的基礎。
重視實踐經驗總結，實現由點到面的突破。教學風格和教學方法，都是教師不畏艱辛、勤奮耕耘的結晶。一個具有自己的教學風格的教師，其風格來之不易，要經過無數次的探索和研究才逐步形成。在教學改革過程中，教師要及時總結經驗，提煉出典型特點，並推廣滲透到整個教學活動中，以形成鮮明而獨特的個人教學風格。
4
、移植相容式
移植相容式是透過精心選擇，將他人教學風格的特色部分地移植到教學中去；或透過博採眾長，將眾人之長融入自己的教學之中，利用綜合優勢使自己的教學形成整體最佳特色。教學有法，是先得“一法”後兼及“他法”，先學“一家”後師法“百家”，然後融眾家之長形成自己的風格。
移植相容的形式有：精心選擇和研究教學風格或有特色的部分；分析和感受各種教學風格或特色部分的本質特點；在教學實踐中，將各種教學風格之長熔為一爐，或移植他人教學風格的部分特色；依據實驗和反饋，調整各種教學風格之長組成新的結構，或調整移植部分風格特色後的結構，形成一種新的教學風格特點等。所有這些，其共同特點是“以我為主，博採眾長”。
教學風格的部分移植，要求教師從自己的特點出發，慎重選擇需要移植的部分風格特色，這是首要工作。因為，一方面教師只有充分認識和把握自己的個性特徵，並按照教學目的和審美要求，把移植的部分風格特色運用於教學實踐，融匯於教學個性之中，這樣的風格才是自己的、自然和諧的、有魅力的；另一方面教師必須具備適宜移植風格特點發展的條件和環境，並能夠同化、吸收移植的教學風格特點，使之體現出新的風格特色。當然，教師也可以向其它藝術形式學習借鑑，併合理移植其原理、方法和技能，以使教學體現出一定的風格特色。四川省特級教師梁世昌將美術、音樂理論引進思想政治課教學領域，移植美術、音樂中的“寫意”手法用於自己的教學，形成了“重精神、重實質、重意境、重整體效果”的“寫意式”的獨特教學風格。
教學風格的相容，是教師不拘一家，博採眾長，在廣泛吸取一切優秀教學藝術成果的基礎上，根據自己的教學個性和才能特點，熔百家於一爐，從而形成獨樹一幟的新的教學風格。著名思想教育藝術家李燕傑教授從各種藝術形式中汲取精華，將各種藝術風格之長熔於一爐，用於自己的教學和演講，形成了“相聲般幽默、小說般的人物形象、戲劇般的矛盾衝突、電影蒙太奇的手法、詩朗誦般的激情”的獨特風格。他的教學和演講所表現出來的光彩照人的風格特色和引人入勝的風格魅力，就是廣採博收、移植相容所結出的碩果。
移植相容的基本要求是：
①
富有相容思想。教師要堅持開放性創造思維，勇於打破傳統教學觀念的束縛，勇於打破孤立看待教學風格的侷限，善於從實際出發，大膽進行教學改革，對各種教學風格進行科學最佳化和整體構建，有機揉合，相得益彰，最終形成相對穩定的風格特色。
②
具備全面而紮實的教學素養。形成教學風格是一種創造活動，它是以教師的素質為基礎的一種超常的活動，必須經過一個磨鍊基本功的過程，才能嘗試、體味其中之妙。教師只有廣泛學習先進的教學思想和優秀的教學風格，“內外兼修”到一定火候，才能相容他人的風格。關鍵是從整體上把握各種教學風格的精華，結合自己的教學個性，取其“神”而舍其“形”，進行再設計、再創造，從而形成新的特色。當然，移植相容他人風格之長，也是有標準、有限度的，即應當是自己能夠吸收、消化的。
③
移植相容不是模仿。教學方法、技巧可以模仿他人，風格則不能。風格的獨特性，在於他的不可師承性、不可模仿的特徵。問題在於，我們有的教師並不認識或並不充分認識瞭解自己，看見別人的課上得好，課堂活潑富有魅力，便不顧主觀條件，盲目照搬，其結果是邯鄲學步。風格的不可師承性，並不等於是完全不可學習借鑑的。所謂不可師承，只是相對的概念，因為學習和借鑑他人風格，只能藉助於學習者的心靈體驗和領悟，把他人的風格滲透到自己的內心靈腑，從而化為自己的心理品質，融匯於自己的教學創造之中，才能有所突破，有所創新。
5
、整體構建式
整體構建式是指教師從教學整體出發，透過整體改革，最佳化結構，從而全面形成自己的教學風格。整體構建的理論基礎是教學整體觀，即把教學看做是由各部分有機組成的不可分割的整體。從課程內容上，教學是由課程計劃、課程標準及培養目標、課程設定、考試考核、實施要求等構成的整體；從結構要素上，教學是教師、學生、教學內容、教學方法、教學手段等組成的有機整體；從工作環節上，教學是由備課、上課、作業佈置與評議、輔導以及學生學業考查與評定組成的有機整體。因此，整體構建教學風格，就是要解決從教學整體創造自己教學風格的問題。
每種教學風格的構建，都把教師思想境界的高度、知識掌握的淵博度、教學經驗技巧的熟練度，教師認識、情感、意志、個性等整個心理活動，以及教師教學活動的節奏、力度、思維活動的頻率、速度及蘊涵的深度，融會在教學風格中，凝聚在教學風格里。
整體構建教學風格的基本要求有：
①
採取綜合性措施進行整體教學改革。我國思想政治課特級教師都非常重視從整個學校德育這大背景下去構建自己的風格特色，做出非常自覺的努力，並取得了可喜的成果。
②
最佳化組合，有所創新。任何整體都是由區域性組成的，整體離不開區域性，區域性也離不開整體，是相互依賴、不可分割的。構建教學風格的各方面、要素和環節，都有其各自的適用範圍和內容，都有其自身的侷限性，不可避免地有這樣或那樣的不協調，阻礙其它方面的發展和整體上的進一步提高。因此，教師必須從整體出發，對構成教學風格的各方面、各要素和各環節進行最佳化組合，有所揚棄、有所創新，使之處於最佳組合結構或最佳組合狀態，以真正形成整體教學風格特色。
③
教學風格的構建是動態的、開放的、發展的。有的人用僵化的眼光看待教學風格，這是不科學的。每種教學風格的構建過程都是發展的、開放的過程。每種教學風格都有其巨大的發展潛能和開放空間。與時俱進，永無止境地進取，才能永遠保持自己教學風格的生機活力。特別是近幾年來，隨著科學技術的迅速發展和知識經濟的到來，知識資訊劇增，全面實施素質教育成為我國的必然趨勢，全面進行新的課程改革也成為我們迫在眉睫的根本任務。與之相適應，要求教師必須具有進取、創新精神，有較強的容納、吸收能力，有較廣泛的交叉學科前沿知識，有國際交流合作能力，在創造性勞動中找到最優教學方法，形成自己的特色和風格。同時，要以《課程標準》為依據，結合課程改革中出現的新情況、新問題，自覺有效地控制和調整教學風格的構建過程，以使整個教學風格系統達到相對穩定狀態。
三、成就骨幹教師教學風格的策略
策略一：
分析教學個性，設計教學發展方向
1
、定性——分析教學個性
教學風格因個性而獨特。教學風格是教師教學個性化的標誌。
教學個性是指教師個人的興趣、愛好、情感、意志、才能、性格、氣質等諸因素在教學過程中的反映。教師要從自身的思想、思維、語言、性別、年齡等方面總結分析。比如：
音質方面：你是渾厚雄壯、抑揚頓挫，還是清脆明快，柔美圓潤？
表達方面：有的優美動聽、生動形象，富有感染力和鼓動性；有的層次分明、邏輯嚴密、論證有力；有的乾脆利落，語句明快簡短；有的柔和委婉，講話平易流暢；有的出語不凡，善於誘發，好用激將法，常常如同撞鐘，令你清音不絕於耳，思緒縈繞不斷；有的幽默風趣、妙語迭出，常引得學生忍俊不禁、笑聲頻繁，讓學生在輕快的氣氛中領悟深刻的哲理，步入知識的殿堂。
語氣方面：常用關切的語氣詢問學生，易使教學語言風格趨向溫婉；常用祈使命令的語氣，易使教學風格趨向明快。
教師要依據自身的個性特點為自己準確定性。
2
、定向——確定教學風格發展的方向和人生走向
確定教學特點
教學風格定向：情感型，詩意語文，專學王崧舟。追求的作課特點：撥人心絃，情思交融。理智型，簡單語文，專學薛法根。追求的作課特點：簡單質樸，真實自然。
人生走向定向：一個有追求的教師，一個有遠大抱負的教師，一定要善於籌劃未來，確定認識呢個發展方向，要以自覺地行為做必然發生的事情；要發現自我、找到自我、超越自我。
李吉林
（
女，
1938
年
5
月生，
1956
年
8
月畢業於江蘇省南通女子師範，畢業後在江蘇省南通師範第二附屬小學任教。
1978
年被評為江蘇首批特級教師，現任江蘇情境教育研究所所長）
就是在教學藝術實踐中定向發展，逐漸形成自己“情境教學”的風格特色的。她在運用情境教學法促進兒童發展的實驗探索過程中，先後經歷了四個階段：
（
1
）在閱讀教學的語言訓練中運用。創設情境，把“言”和“形”結合起來，進行句子或片斷訓練。
（
2
）在作文教學中的運用。透過“觀察情境作文”，引導兒童觀察，在情境中加深體驗、展開聯想；習作時則在再現情境中構思，在進入情境中陳述，促使兒童情動而辭發。
（
3
）在語文教學的審美教育中運用。摸索出“生活顯示情境、實物演示情境、音樂渲染情境、圖畫再現情境、扮演體會情境、語言描述情境”六種不同途徑，創設和教材有關的情境，對兒童進行美感教育，促使兒童由感受美而入境，到愛美而動情，到理解美而曉理。
（
4
）在前三個階段的基礎上，運用“形式上的新異性，內容上的實踐性，方法上的啟發性”的情境教學三原則，進一步促進兒童整體的發展。運用情境教學法，兒童學語文就會感到“易”、“趣”、“活”，李吉林的語文教學也就形成了自己獨特的風格。
3
、定法——設計發展路徑
三段論：模仿——探索——創造
模仿：要模仿名師。模仿的路徑：先專後博，先博後專；模仿的重點：在思想，在思路，在風格；模仿的方式：專著與課例結合。
探索：課在打磨中精美。每年打磨一兩節精品課。探索教學風格、作課特點；探索教學的思路、方法、技巧和細節處理；探索用先進的教育理念來指導教學行為。
創造：教師要形成自己獨特的教學風格，“創造”極其重要。要實現真正的創造，教師必須用自己的眼睛去看，用自己的頭腦去想，用自己的方法去做。
策略二：研究名師作課特點，形成教學思想主張
站在巨人的肩膀上顯得更高，看得更遠。站在名師的肩膀上更容易成就自己。
1
、自我研修，積極模仿。
對一位、多位名師進行專題研究，分析其課例、文章等，總結其作課特點和教學風格，並積極主動地模仿名師作課，感受其風格特點和教學藝術。
生命因研修而增值：
要有悟性：常琢磨、常思考、常反省——全面研究，整體把握，抓住根本，突出重點。
要有靈性：會改進、會創新、會提升——巧妙借鑑，大膽改進，變換角度，提煉總結。
要有韌性：能堅持，能忍耐，能磨礪——甘願付出，持之以恆，忍受孤獨，磨練心性。
孫雙金
（
南京市北京東路小學校長。語文特級教師、中學高階教師）
與情智教學：
觀點：情感與智慧是學生學習語文、提高素養的兩個密碼，因此他主張情智共生使語文學習有一個質的飛躍。
好課觀：書聲琅琅、議論紛紛、高潮迭起、寫寫練練。
好課標準：小臉通紅，小眼放光，小手直舉，小嘴常開。
作課特點：形象生動，撥人情弦；沉穩嚴謹，瀟灑靈活。
2
、大膽借鑑，揚我所長
支玉恆
（
1939
年生於河北省張家口市，中學高階教師。
1959
年於河北體育學校畢業後在小學上體育課，後由於種種原因，
1977
年，近
40
歲時改教語文課）
：長於散文教學，有“漫步”式的灑脫。精典課例：
《飛奪瀘定橋》《第一場雪》《太陽》《再見了親人》《曼谷的小象》《只有一個地球》等。
竇桂梅
（
語文特級教師，清華大學附小副校長，中學高階教師）
：喜歡從文字裡摳感情，課堂語文韻味十足，教學語言嚴謹細膩，崇尚親歷親為。
劉德武
（
北京教育學院宣武分院二部小學教研室教研員，中學高階教師，北京市特級教師）
：跳出數學教數學，把兒童的學習行為放在他們生活的大環境中，把學習數學的思維過程與認識生活現象的思維過程相互溝通。
徐斌
（蘇州工業園區第二實驗小學）
：善於激趣引思，把學生帶進互動生成的數學樂園。
做最好的自己。每個人都有自己的長處，每個教師都有自己的教學特點，要專心做自己最擅長的事。
我們與名師有差異，要正確取捨、大膽借鑑、揚長避短，讓自己的長處更長、優勢更優、強項更強，把最好的一點發揮到極致。
3
、提煉觀點，形成主張
作為教師，最可貴的是要有自己的思想主張，對教學有著自己獨到的見解，對教學內容的處理、教學方法的選擇、表達方法的設計都有獨特的認識。
怎樣形成教學思想主張？
找準切入點，形成教學主張：
李吉林從情境切入，王崧舟從詩意切入，竇桂梅從主題切入，孫雙金從情與智切入，薛法根從組塊切入，張偉從球形切入，錢夢龍從導與讀切入，程紅兵從人格切入，韓軍從人文切入，李鎮西從民主切入。
給我一個支點，我就可以撬起地球——阿基米德
給我一個基點，我就可以創生理論。
形成教學主張的幾種方式：
其一，照搬式：認同他人的教學主張，對其有自己的理解，並付諸教學實踐。
其二，批判式：學習他人的教學主張，對其進行批判，提出自己的教學主張。
其三，整合式：對各種教學主張進行整合，形成自己的教學主張。
其四，原創式：首先有自己的教學主張，並借鑑他人的主張，對自己的教學主張進行完善。
策略三：開展課堂系列研究，提升教學實踐智慧
1
、課例研究——聚焦課堂
教師應當成為精品課例的收集者、研究者。
從名師的課例中先研究基本的大問題，如各種課型的思路、板塊、流程；閱讀教學、習作訓練；小組合作、當堂訓練等等。
再研究具體的小技巧，如匯入藝術、結課藝術、提問藝術、板書藝術、留白藝術等等。
課例研究的方法：
模仿法：模仿借鑑名師進行作課。
還原法：從實錄還原到設計，從設計還原為實錄，分析名師的教學設計。
對比法：對比多位名師的課例，分析不同名師的作課特點和教學風格。
觀察法：透過課堂觀察來分析名師的教學，即設計觀察量表，用專業的方式研究名師的課堂教學。
課例研究的途徑：
現場聽課、報刊蒐集、網路蒐集、部落格閱讀（
如黃愛華の智慧課堂
黃愛華_
新
浪
博
客。files
）、專題網站（
如李吉林情境教育網
/
；
徐斌工作室
/xbb/user。asp？user=
徐斌
）
。
黃愛華的精典課例：萬以內數的大小比較，億以內數的大小比較，
24
時記時法，分數的意義，分數的基本性質，百分數的意義和讀寫法，迴圈小數，圓的認識，求平均數……
2
、課題研究——專項探索
課題研究是名師成長的捷徑，是個性化教學風格形成的必由之路。
理論學習與實踐探索相結合：以理論學習縮小距離，擴大視野，提升專業修養；以實踐探索增長教學智慧。
例：丁有寬專著
《小學語文讀寫結合法》，廣東人民出版社，
1985。11
《小學生記敘文讀寫結合學習法》，文心出版社，
1987。1
《小學生記敘文讀寫結合系列訓練法》，遼寧教育出版社，
1990。1
《我與頑童》，廣東人民出版社，
1991。1
《小學語文讀寫結合系列訓練法》（上下冊），廣東教育出版社，
1992。12
《丁有寬讀寫結合教學教例與經驗》，人民日報出版社，
1996。4
《小學語文讀寫同步系列訓練》（上下冊），
1999。8
《丁有寬小學語文讀寫結合法》，山東教育出版社，
1999。11
……
丁有寬文章
《我怎樣教學生寫記敘文》，廣東教育，
1980。2
《談談“讀寫結合教材教法”實驗》，小學語文教學，
2001。2
……
3
、課程研究——綜合提升
對本學段所有教材進行系統研究，整體把握課程標準，使教材符合自己的教學特點和學生實際，即實現國家課程的師本化、生本化。
對本年級的教材進行系統研究，按照整體建構的思想組織教學，確定各階段的教學訓練重點，提出各類教材的教學主張。
對本冊教材進行系統研究，確定每個單元的主題，按照主題組織教學，設計各類主題教學的風格。
對本單元教材進行系統研究，確定每篇課文的訓練重點，探索各課型的教學風格。
找一兩篇課文，採用文字細讀的方法對其進行系統研究，精心組織幾堂課，彰顯自己的教學個性，探索自己的教學風格。
策略四：教學風格的形成要有內動力
教師要有對教育事業的夢想，要有對教育事業的遠大追求，要有對教育事業的虔誠和執著。
夢想：執著前行的動力源；心有多高，成就就有多高；心要站在形成風格的高度；心要站到名師的高度；心有多大，舞臺就有多寬廣……
你能走多遠，取決於你能想多遠；你能走多遠，還取決於你能下多少功夫；沒有比腳更長的路，沒有比人更高的山……
成功源於執著。
教師要成就教學風格，必須重視五項修煉：
研、教、讀、寫、講，就是要把研究、教學、讀書、寫作、講座有機結合起來，整體提升專業素質
；
要讓研究成為一種需要
，
讓教學成為一種享受
，
讓讀書成為一種習慣
，
讓寫作成為一種快樂
，
讓講座成為一種挑戰。
第三部分：名師教學風格評介
人物：錢夢龍
（
特級教師，全國教育系統勞動模範。現任上海市民辦桃李園實驗學校校長，兼任語文教育藝術研究會會長；曾兼任教育部中小學教材審定委員會學科審查委員、人民教育出版社中學語文教材特約編審。
初中畢業以後，因母親病逝，家道中落，只讀了三個多月的高一就失學了。在家呆了半年左右，上海解放，翻天覆地的變化激起了他投身社會的熱情。
）
關鍵詞：導讀教學模式
三主
要點：
1.
教學富有創新意識
為沖決講讀教學模式的藩籬，錢夢龍創造性地提出了導讀教學模式。
2.“
三主”是導讀教學的指導思想
“
三主
”
，即
“
以學生為主體，教師為主導，訓練為主線
”
。
“
學生為主體
”
，即確認學生在教學過程中是認識的主體和發展的主體，是具有獨立的地位和極大的認識潛能的實踐者。在教學過程中，學生必須發揮主體作用，獲得
“
發現真理
”
的主動權，而且在個性的全面發展以至世界觀的形成上，同樣必須由主體來實現。
“
教師為主導
”
，即確認教師在教學過程中處於領導、支配的地位，而教師的領導、支配作用，只有透過
“
導
”
，才能得到充分發揮。導之有方，學生才能成為名副其實的主體。
“
訓練為主線
”
，即：教學過程中學生的主體地位和教師的主導作用，只有進入
“
訓練
”
過程，二者才能達到和諧的統一；而這種以師生雙向活動為特徵的訓練，貫徹於教學的全過程，成為
“
主線
”
，其他的教學措 施都是服從於訓練併為之服務的。
主體、主導、主線，是諸教學因素在教學過程中的動態平衡、和諧統一。錢夢龍指出：
“‘
學生為主體
’
是教學的前提，著眼於使學生
‘
善學
’
；
‘
教師為主導
’
是強化學生主體地位的條件，著眼於
‘
善導
’
；而學生的
‘
善學
’
與教師的
‘
善導
’
都必須透過
‘
善練
’
的科學序列才能實現，所以說
‘
訓練為主線
’
是
‘
主體
’
與
‘
主導
’
相互作用的必然歸宿。
”
3.“
基本式”為導讀教學的結構形態
：
“
基本式
”
，即基本課型。其表現形態為：“自讀式—教讀式—練習式—復讀式”總稱“四式”。
“自讀式”
，它不同於“預習”，是在課內以培養學生的獨立閱讀能力為目的的一種訓練方式。自讀，是“學生為主體”思想的體現，但自讀的成功離不開教師的主導作用。在自讀訓練過程中，師生之間的配合大致有三種情況：一是先教後讀；二是先讀後教；三是邊教邊讀或邊讀邊教。自讀，是一個有目的、有計劃的訓練過程，不是學生隨心所欲的自由閱讀。
“教讀式”
，是教會學生自讀。教讀與自讀同步，或先教後讀，或先讀後教，或邊讀邊教。教讀的最終目的，是使學生真正學會自讀，從而達到不需要教師再教的境界。教讀，比較集中地體現了教師的主導作用。但教師的主導作用，只有透過強化學生的主體地位才能得到充分、正確的發揮。在教讀中，教師的主導作用表現在：第一，激發學生的閱讀興趣；第二，進行閱讀方法的指導；第三，幫助學生克服閱讀中的困難。
“練習式”
，是指學生在學習新課以後，完成一定的口頭或書面作業。其目的是為了加深對新獲知識的理解，強化記憶，也是為了促進知識的遷移。常用的練習型別有：
①
以記誦為主的練習，有朗讀、背誦、抄讀等。
②
以消化為主的練習，有問答題、劃分文章層次、分析文章特點、揣摩作者思路以及寫作練習中的改寫、續寫。
③
以應用知識為主的練習，即遷移練習。這類練習可以是分解的，也可以是綜合的，小至用一個詞造句，大至借鑑課文寫作。
④
評價作業。評價包括鑑賞和評論。
“復讀式”
，是一種複習性的閱讀訓練形式。把若干篇已教過的課文按一箇中心組成
“
復讀單元
”
，指導學生讀、想、議、練。既
“
溫故
”
又
“
知新
”
，這就是
“
復讀
”
。
“
復讀單元
”
可以與
“
教學單元
”
重合，也可以按訓練的需要另組單元。按訓練目的，復讀大致有三種：一是以知識歸類為目的的復讀；二是以比較異同為目的的復讀；三是以發現規律為目的的復讀。
人物：魏書生
關鍵詞：六步課堂教學法語文知識樹
要點：
1.
注重培養學生的自學能力
：魏書生的語文教學改革，是從轉變差生的學習開始的。他認為，差生的先天並不差，之所以差於一般，是由於差生缺乏定向、規則、緊張的智力活動造成的。他做差生的工作，從思想教育入手，培養他們高尚的學習動機、無畏的膽略與堅強的意志，以點燃他們奮發向上的心靈之火。針對學生的弱點，魏書生加強了對差生的定向活動、規則活動與習慣性活動的訓練，以提高差生的智力水平。
與此同時，魏書生把科學的思想方法與學習方法傳授給學生。例如結合教學，引導學生學習如何觀察事物、分析綜合問題以及如何進行記憶、想象等方法。又如，在定向訓練中，魏書生每學期都引導差生畫語文知識樹，使學生理清本學期所要學習的語文知識結構，以提高學習的自覺性。再如，為改變差生智力活動的不規則，就引導他們把訓練內容與時間聯絡起來，併為差生規定了經過半年訓練所要達到的一般效率標準。同時，為使差生的智力活動形成習慣，就幫助他們制訂學習計劃，而且制定了嚴格的自檢、互檢、教師檢查的制度，以及嚴格的補救、幫教制度。透過上述一系列工作，逐步地培養、提高學生的自學能力。
2.
教學民主化：
是魏書生教學工作的一個顯著特點。魏書生教學輕鬆，而且外出的時間不少，而他所教的班依然秩序井然地進行自學，絲毫不影響學生的學習質量。這是為什麼？魏書生本人道出了箇中真諦：
“
我覺得，民主化、科學化像語文教學的兩翼，它能載著我們從必然王國逐漸飛向自由王國。
”
魏書生的民主化教學所以能見成效，得力於他的語文教學建立了一套科學管理的機制。這個機制包含了三個系統，即計劃系統、監督系統與總結反饋系統。這三個系統，顯示著教學民主化與科學化的統一。
就以
“
計劃系統
”
中的
“4。
每學期做一次的九件事
”
為例：
“①
確立座右銘；
②
出考試卷；
③
重視知識結構圖；
④
寫教材分析；
⑤
再複習一遍同一類文章的讀法；
⑥
再複習一遍一篇文章的讀法；
⑦
寫作文；
⑧
批改作文；
⑨
作業檢查
”
。這九件事，過去基本上由教師完成，現在要求學生自己去完成。當然，學生在完成這九件事時，並不排斥得到教師的指導。但只要教師肯放手讓學生去做，就終究能從實踐中把握工作規律。學生掌握了工作規律，意味著從中獲得了某種自學的能力。從教師的教學工作角度看，這顯示著：第一，把某些教學工作下放給學生，體現著教師教學思想的民主化；第二，讓學生參與部分教學工作，意在讓學生了解學習過程，以提高他們學習語文的自覺性；第三，教與學是對立的統一。學生了解教師的教學工作，有助於培養與提高他們的自學能力。
3.
實行“六步課堂教學法”：
課堂教學六步，即
“
定向、自學、討論、答疑、自測、自結
”
。這六步課堂教學法，是魏書生與弟子共同商定的，是教學民主化的產物。而教學步驟的實施過程，也是實行民主教學的過程。比如，
“
定向
”“
出自測題
”“
課堂總結
”
，均由學生輪流或共同完成。
六步課堂教學法的特點是：第一，每堂課透過定向，師生都明確教學目標，從而可以從教與學兩個方面提高效率。第二，突出自學，顯示了學生學習的主體地位。自學遇到疑難，可以透過在教師指導下的集體討論解決。把個體的學習與集體的切磋統一起來，就能產生相互學習、相得益彰的效應。第三，自測、自結，使學生當堂能獲得自學的反饋資訊，並在總結中提高認識、把握規律，有利於以後的學習與實踐。
魏書生教育思想的總體框架是：
一個核心
——
育人，以及由此生成的素質觀、人才觀、質量觀、教育觀、教學觀、教師觀和學生觀。
二個原則
――
民主與科學，以及由此而折射出的教育、教學和管理的規律。
三個統一
――
社會本位與以人為本的統一，傳統教育與現代教育的統一，主體思想與發展思想的統一，以及由此整合而反映時代精神、強調以人為本、促進主體發展、借鑑與創新相結合的現代教育思想。
四個關係
――
人和社會的關係，人和工作的關係，人和他人的關係，人和自我的關係，以及由此擴充套件開來的富於哲理的思考。無論任何人，要改變客觀世界，都首先要從主觀上改變自我、超越自我，方能達到
“
天人合一
”
的境界。
五個支柱
――
以培養自學能力為宗旨的學科教學論，以培養自我教育能力為宗旨的班級工作論，以學會學習為宗旨的學習方法論，以養、教結合為宗旨的家庭教育論，以規則與威信相結合為宗旨的學校管理論，以及由此派生的一系列相關的豐富多彩的獨到理論和具體方法。
人物：於漪
（
當代著名語文教育家，現任上海楊浦高階中學名譽校長，首都師範大學、華東師範大學、上海師範大學兼職教授）
關鍵詞：啟發式教學
文道統一
要點：
1.
思想性
黨的教育方針和
“
三個面向
”
是教學改革的依據，於漪牢牢地把握著這一依據。她的全部教學改革活動，貫穿著一條鮮明的紅線，那就是
“
教文育人
”
。於漪所上的語文課，充分地體現著
“
文道統一
”
的精神，在聽說讀寫訓練中，結合著思想教育，恰似春風化雨，滲入學生的心靈深處，真可謂教養與教育的和諧統一。於漪語文教學的思想性是很強、很突出的。
2.
重學性
：重教輕學，是傳統教學的積弊。於漪主張，教師應把從教出發的立足點轉換到從學出發的立足點上來，重視對學法的研究，使教學為學生的學習服務。為此，教師必須
“
目中有人
”
，要研究當代學生的新 情況、新特點，從學生的實際出發進行教學。
3.
情趣性
：於漪主張，講課要有情趣。教學有了情趣，就能吸引學生產生一種孜孜不倦、鍥而不捨的學習願望，才能產生實效，而效果又會促使興趣的鞏固和發展。為此，教學就須在
“
得
”
字上下功夫 ，學生學有所得，才能對語文學習產生情感和趣味。
4.
智慧性：
於漪站在培養開拓未來社會主義現代化建設者的高度，十分重視學生的智力開發與能力培養。
只要全面地閱讀於漪的教學論文，不難發現於漪全部語文教學活動中，貫穿著一條重要線索，那就是：運用啟發式進行教學，培養學生的思維能力，盡力開發他們的智力。如何開發學生的智力，於漪曾寫過不少專論，諸如
“
談語言和思維的訓練
”“
談觀察訓練
”“
談想象力與創造力的培養
”“
談把握記憶的支撐點
”
等等。這些論述啟示我們：語文教學要透過啟發式教學，讓學生在主動、活潑的學習中，逐漸成長為聰明有為的人才。
在語文能力的培養上，於漪主張讀寫聽說全面訓練。她深感
“
重讀寫輕聽說
”
教學的滯後性，從適應資訊化社會的需要角度考慮，她在自己的教學實踐中，是十分重視聽力與說話訓練的。
縱觀於漪的讀、寫、聽、說實踐，可以從中尋找出另一條重要線索，那就是：在教師主導下，讓學生在主動、自覺的學習活動中，逐步地培養起自學能力。
5.
文學性：
人的生活離不開文學。文學修養是一個合格的公民應該具有的文化素質。於漪的語文教學，帶有濃厚的文學色彩。這隻要聽聽她的學生在發言時能熟練地運用古詩詞，能恰到好處地使用成語表達自己的意見，能在課堂上一首又一首地背誦古代詩詞，也就可以知道於漪平時是怎樣成功地向學生進行文學教育了。聽於漪講課，讀於漪文章，文學味濃是一個突出的感受。平時她的教學語言也充滿了優美的文學詞語，感染力很強，這對學生的影響是潛移默化的。把學生帶入文學的情趣之中，可以提高語文學習的主動性與積極性，語文教學的效率也就必然隨之提高。
6.
整體性：
於漪認為，語文教學是個系統工程。它首先應具有科學的序列，然後才能有序有效地傳授知識、進行訓練。教師對每個學期教學工作的安排，既要全域性在胸，又要明確每堂課、每個單元、每個階段的教學目標與教學任務。
在實際教學中，她引導學生遵循文道統一的規律，從整體上去理解、把握課文，使學生不僅理解、把握課文寫什麼、怎樣寫，而且理會為什麼這樣寫。學生從課堂教學中不僅學到知識、技能，而且受到思想教育。
於漪精通於教學藝術，對於一堂課怎麼開頭，選擇什麼作突破口以帶起全，怎樣展開教學程序，怎樣收尾，都有獨創的整體設計。聽她的課，所感受到的是：教學環環緊扣，節奏鮮明，抑揚頓挫，起承轉合，有張有弛，波瀾起伏，引人入勝。而且由於她的整個教學能
“
和學生的心絃對準音調
”
，所以能取得最佳的教學效果 。
怎樣上好一堂課，於漪的主要經驗是：
第一，
“
挖掘文章內在的思想性，揭示其寓含的深意
”
；第二，
“
重錘敲打關鍵詞句，使它們濺出耀眼的 火花
”
；第三，
“
變換提問的角度，選擇最佳入口處，激發學生的感情
”
；第四，
“
創設情境，帶領學生置身於情境之中，使他們耳濡目染，受到薰陶
”
；第五，
“
聯絡、擴充套件，增添感情濃度，形成餘音繚繞
”
。
第四部分 結束語
教學思想是教師教學風格的靈魂。
教學語言、教學方法與教學手段是教學風格最直接的表現形式。
教學風格的形成，是教師在教學藝術上成熟的重要標誌。 （餘生腳步）
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