閱讀本身就是目的，隨意附加讀後感、批註等深度閱讀任務不可取

江海志近20年的語文教育生涯表明，過早地讓孩子寫“閱讀心得”是典型的揠苗助長，會破壞孩子的閱讀興趣，對孩子的語文學習極為不利。

我先講個大家可能熟悉的故事：一個母親每日在睡前給孩子講故事。孩子一天最快樂的時光就是睡前聽故事。有一天母親覺得應該培養孩子的思考能力，不能只讓孩子停留在對故事情節的喜歡上。於是母親說完故事後，問孩子：剛剛我講的故事你能把主要內容簡單地說出來嗎？你能談談對這個故事的感想嗎？第二天睡前，母親正準備講故事。孩子蒙著頭說：“媽媽，我討厭聽故事！”

一個幼兒能聽懂媽媽講的故事，並沉醉其中，這說明幼兒已經進入故事欣賞的審美狀態，這為進一步培養幼兒語文學習的興趣開了一個好頭。

但是讓幼兒概括故事的主要內容，還要談感受則明顯超越了幼兒的語文認知發展水平。這是典型的揠苗助長的行為。江海志不客氣地說，就是讓這位母親來概括故事的主要內容，談故事的感受，她也未必能簡潔而準確地概括，也未必能談出什麼有價值的感想。

將連成人都未必能給出較完美答案的語文問題拋給一個幼兒，只能毀掉幼兒對聽故事的熱愛。

在閱讀教學中，

我們不少老師也會犯和這位母親相同的低階錯誤。

很多小學二三年級的語文老師就要求學生讀課外書時寫批註，寫感受。

如果去掉寫批註和寫感受這兩個作業，二三年級的孩子對閱讀是與生俱來的愛。但是“寫批註”和“寫感受”像兩座大山，壓得很多孩子見到課外書就害怕了。

其實在名著閱讀這一塊，不少中學語文老師也犯同樣的錯誤。

以《駱駝祥子》的閱讀為例。不少中學語文老師要求學生至少寫一篇不少於1000字的讀後感，每頁至少寫一個批註。每頁至少一個批註和不少於千字的讀後感讓生動而深刻的《駱駝祥子》變得寡然無味、面目可憎。學生只是為了寫批註而閱讀，實在沒什麼感受就到網上抄一些，拼湊成千字讀後感交給老師。我很想問這樣的中學語文老師，你自己能寫出有一定思想的不少於1000字的《駱駝祥子》讀後感嗎？如果讓你也每頁至少一個批註，《駱駝祥子》你能看得下去嗎？連你老師都做不到，或者做不好的讀書要求，憑什麼讓學生來完成？

根據以往的教學經歷，如果不給學生任何附加的作業，就讓他們自由閱讀《駱駝祥子》，他們一般都會讀得有滋有味。

其實，閱讀本身就是目的，很多時候完全不必再附加讀後感、批註之類的所謂深度閱讀的任務。不愛閱讀的孩子，愛上閱讀，這本身就是語文教學的莫大勝利。

名著，當學生們真正讀進去後，自然而然會產生想法。區域性內容的想法寫出來就是批註，對整體內容的想法寫出來就是讀後感。

批註、讀後感是學生對名著的閱讀達到一定深度後的自然行為。當學生對名著的閱讀還沒達到這一深度時，強行讓他們寫批註、讀後感就是揠苗助長，就是毀掉孩子對名著的熱愛。

通常情況下，我的名著閱讀要求是：第一遍，自由地讀，享受小說等文學的樂趣，沒有任何附加的任務，閱讀本身是唯一的任務。第二遍，讀的時候可摘抄打動自己或者認為寫得好的句子與文段。如果覺得沒有打動自己的句子，也找不出寫得好的句子，那麼就不摘抄。第三遍，在有想法的地方寫批註，能寫一條就寫一條，能寫十條就寫十條，一條都寫不出來就不寫。

一言蔽之，儘可能地讓學生快樂地把名著多讀幾遍，這是最重要的。摘抄和寫批註是彈性閱讀要求，可完成，也可以不完成。

寫以上內容是希望能有更多的家長與語文老師意識到自己揠苗助長的做法和危害。

江海志任教近20年，幾乎每年都會遇到向我打倒苦水的家長：我孩子讀書只顧著情節，從來不思考、不分析。我的回答是：

你孩子還小，能充分感受情節已經很了不起了。你應該讚美他（她）！等你孩子書讀得夠多了，他（她）自然會思考，會分析，自然不會只停留在情節的欣賞上。而後我再將上面的道理一一說給家長聽。

最後，我請大家思考，我們多數人都很喜歡看電影。但是如果，給你一個任務：看完後，必須寫1000字以上的觀後感。那麼你還願意去電影院嗎？