Aha｜顧遠：如何用4天的時間學完1400頁的知識？

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在群島加速器裡，我經常說的一句話是“每個教育創業者都應該同時扮演好四個角色——學習者、教育者、設計者、創業者，並能夠在這些角色間自由地切換”。這其中，學習者是首要的。如果自己不是一個終身學習者，又有什麼理由向別人倡導終身學習？如果自己對學習體驗沒有深刻的洞察，設計出的教育產品又如何令人信服？

前不久，陳魯老師開了一期《兒童發展心理學》課，歷時四天。我作為學員之一，有了一次難得又難忘的學習體驗，不僅收穫了很多具體的學科知識，而且有機會從學習者的視角去觀察和反思教學設計與效果。

陳魯老師是紐約大學心理學博士，紐約市立大學心理學教授，從事心理學的研究和教學有近20年的經驗。應一些學生和朋友們的邀請，陳老師利用假期來到國內，第一次用中文講授《兒童發展心理學》這門課。

陳老師為這門課指定了兩本教科書：《嬰兒、兒童和青少年》和《阿內特青少年心理學》，都是兒童發展領域裡的名著。兩本書連同書後的附錄總計近1400頁，涵蓋了發展心理學的方方面面。在美國大學心理學專業裡，這是整整一個學期的學習內容。這麼多內容要在四天之內上完，即便每天的上課時間都是朝九晚八，恐怕也不免讓人擔心又好奇：如何才能做到呢？

下文是我從五個角度對自己此次的學習體驗所做的總結和反思，或許有助於回答這個問題，並進而探討一個更加深入的問題：

教育者應該如何幫助學習者更好地學習？

【一、翻轉課堂】

這期課程的課堂教學雖然只有四天，但教學卻在此前一個月左右便已經開始。

每位學員都需要提前閱讀教材。不同的知識儲備、閱讀習慣，以及閱讀場景對閱讀和學習的效果有著明顯的影響。我自己因為工作差旅繁忙，閱讀開始得很晚，但是因為之前對這個領域有一定的瞭解和實踐經驗，再加上自己已經有了一套行之有效的閱讀策略，所以效率很高。

兩本書我都先讀了序言和目錄，並精讀了第一章，以便了解全書的結構和行文風格。然後我嘗試並比較了兩種閱讀方式：

通讀和主題閱讀，最後發現通讀效果更佳。而通讀每章時，我會先讀開頭的 “本章知識要點” 和結尾的 “本章總結” ，對全章內容和關聯性做通盤瞭解，對閱讀的側重點也有所預判。

用了差不多十天時間，我讀完了這兩本書。

陳老師在佈置閱讀任務之初曾經做了一次簡短的語音分享，介紹了自己為什麼選擇這兩本教科書作為教材，以及這兩本書在內容編排上的差異。

《嬰》那本書是按照人的發展階段來寫的，把不同的發展主題放在每個階段裡來闡述；而《阿》那本書裡每一個章節就是一個特定的發展主題，包括了在不同發展階段的特點。

陳老師的這個介紹很有幫助，它讓我馬上意識到這兩本書的內容安排一個是縱向的，一個是橫向的，於是我的閱讀策略便多了一條 “交叉閱讀，相得益彰” 。

陳老師並沒有規定閱讀進度，但學員們須以周為單位向陳老師提交“家庭作業”。所謂家庭作業，實際上是陳老師提出的一組問題，分別是：

這周讀了哪本書的哪部分？

花了多長時間？ 在哪讀的？

讀時感覺如何？ 包括情緒， 難易等。

說1到3點你學到的東西。

說1到3點讓你困惑的地方。

說1到3 點你生活工作中希望利用心理學的知識來更好理解或者解決的問題。

很明顯，這六個問題中前三個是關於學習過程的，後三個是關於學習成果的。

在群島加速器裡，我們設計了很多的學習專案，其中也包括閱讀類的專案。我們會安排學習者兩兩配對，定期地相互提問。這些問題包括：

你當初假設的自己的學習流程是怎樣的？

截止到今天，在真實世界裡，發生了什麼？

從中你發現了什麼？意識到了什麼？學習到了什麼？

回顧一下真實發生的和你事先假設的，是什麼阻礙了你實現當初的假設情境？

你下一個階段的假設情境是什麼？哪一個障礙是你下一步希望移除的？

對比這兩組問題，我們會發現第一組問題在幫助學習者瞭解自己的學習過程和學習效果的同時，更多地是從教育者的角度，便利教師掌握學習者的學習進度和學習效果，以便靈活安排教學和適時給予學習者支援。

而後一組問題則更強調學習者自身的反思和行動，側重在幫助學習者掌握自主學習的能力，以及透過學習者的相互提問來成為彼此的學習教練和學習夥伴，從而構建一個學習共同體。

兩組問題並不衝突，應用場景和設計初衷不同，問題的設計和使用自然會不同。我打算在2018年的群島共讀共學專案中加入陳老師的這一組問題。

陳老師會對每一位交作業同學的每一個問題都做認真仔細的回答，這一點非常令人感動，相信也帶給學員們莫大的激勵。

對於學員們來說，這個問答過程帶給學習的好處是雙重的。一方面，提問本身就是在促發對學習材料的思考；另一方面，看別人提出的問題以及收到的回答對自己也是一種學習。從教師的角度，從學員提出的問題可以看出學員學習的效果、關注的重點，以及思考的深度，更有利於給予個性化的指導和支援。

伏爾泰說過：“判斷一個人，不是看他如何回答問題，而是看他能提出什麼問題。” 我覺得如果把 “人” 特指為 “學習者” ，這句話尤其正確。

對教育領域熟悉的夥伴們一定會意識到，上述的教學過程其實很類似翻轉課堂的教學方式。這種方式會很大地提升課堂教學的效率和質量。同時，對於學習者的學習主動性和自學能力有相當高的要求，也對教師如何有效地 “搭腳手架” 來幫助學生學習提出了更高的要求。

【二、元概念】

在陳魯老師所發的課程介紹裡是這樣闡述課程目標的：“對於已經掌握了大量兒童心理發展知識的學生，我希望能夠幫助他們piece things together，就是把知識碎片拼接起來，並 build a framework，就是搭建一個知識框架。對於剛剛起步的學生，就直接幫助他們搭建起這個框架，讓他們馬上就高效地去吸收知識。”

在我看來，這種幫助學生快速構建學科知識框架的能力正是區分一個優秀的學科教師和一個平庸的學科教師之間的首要區別，而快速掌握一個新的學科領域的知識框架的能力也是區分一個優秀的終身學習者和一個平庸的終身學習者之間的重要區別。

（插一句題外話，為什麼使用“學科教師”而不是“教師”，以及為什麼前面使用“首要區別”後面使用“重要區別”並非隨意，而自有措辭上的嚴謹差異。）

那麼這種框架是由什麼構成的？任何一個學科領域的知識框架都是由該領域的一些元概念構成。

所謂元概念是指能夠將一系列分散的事實、經驗、知識和技能聯結成一個有內在關聯的整體並賦予其意義的概念。每一個元概念都是一個認知模組，內含著一套子概念和行動體系。

掌握了這些元概念，以及由這些元概念之間的關聯所構成的知識框架，一個學習者才有可能領會一個學科領域在研究內容和研究方法上的獨特性、和其他領域的關聯性，才有可能更加深入而廣泛地學習該領域更多的知識並加以應用。

對於發展心理學這個領域，有哪些元概念呢？很有意思，陳魯老師在整個教學過程中從未使用過 “元概念” 這個詞，但卻用不同的方式告訴了學員這個領域的元概念有哪些。

在第一天上課時，陳老師做的第一件事情是 “課前測驗” 。學員們很容易意識到，這是在方便教師掌握翻轉課堂的教學方式下學生自學的效果如何。而如果仔細看這些測驗題會發現，它們對應的正是這門學科裡那些最核心的問題和最核心的概念。比如：發展心理學的發展脈絡是怎樣的？（暗含了精神分析、行為分析、認知、社會文化視角等元概念）

接下來，陳魯老師為大家播放了一系列的心理學研究實驗的短影片，引出了貫穿整個課程的三個最重要的概念：embodied、embedded、enculturated（這三個詞從此就一直留著教室的一塊白板上），指出人的發展所受到的諸多影響因素無外乎是這三個方面，而這三方面因素的關係又是 bidirectional（雙向的）——這又是一個元概念，後面的課程內容裡介紹多個理論時會反覆出現。

提出元概念的另一種方式就是不斷提出一些關鍵性的問題（或許我們可以稱之為“元問題”）。

陳老師不止一次地說過這麼一句話：“我考試特別喜歡考這一題。”往往，這道題目就是一個包含了元概念的關鍵性問題。比如：皮亞傑的認知發展理論是如何解釋人的認知發展機制的？答案只需要一個詞：maturation。理解了這個概念（儘管這個機制已被證明是錯誤的）就能理解採用或者默認了同樣發展機制的其他許多理論（比如在我看來喬姆斯基的語言裝置論就是如此）。

一個學科可以分成不同的子領域，而每個子領域也可以有各自的元概念和元問題。這些元概念和元問題是什麼未必有定論，和教師的自主選擇有較大關係。

在第二天的課上，陳魯老師讓學員們分成小組，各自討論 “認知-注意力-語言” 三者之間的關係。在各組分享完自己的觀點後，陳魯老師並未直接給出答案，而是引出了一系列分享的知識點，並指出教材上圍繞“認知” 的內容非常多，那些理論可能最後都會被忘記，但是 “注意力” 和 “語言” 這兩個概念是最應該被記住的。我很想知道是為什麼，可惜陳老師並沒有講，我後來也忘記問了，但我相信一定不只是因為陳老師自己是一名語言習得領域的研究專家，而是這兩個概念具有元概念的價值。

雖然從學科學習的角度，掌握元概念是必須的，但是對於每一個個體的學習者而言，出於不同的需求和興趣，會對不同的概念有不同的偏好。

比如陳老師認為 “青春期激素的不同作用機制以及帶給男孩女孩的各種發展方面的影響” 是一個發展心理學畢業的學生所必須掌握的關鍵內容之一，但是因為我對這部分內容不太感興趣，因而並沒有分配太多的注意力。由此可見，元概念、元問題對一個學科來說在很大程度上是絕對的，但對於個體學習者而言，會關注哪些卻是相對的。如何在學科知識的系統掌握和學習者興趣與需求之間取得平衡，可能是很多教育者——特別是高等教育的教師所需要思考的問題。

【三、學習共同體】

教學並非只是發生在教師和學生之間，也發生在學生和學生之間，同時教師也會從學生那裡不斷獲得啟發和新知。

此時，這間課堂上便出現了一個學習共同體，這是學習的一種極好的形式。

在陳魯老師的課堂上，學員可以隨時打斷老師，提出自己的疑問、發表自己的觀點，或補充資訊，而這往往會引發更多學員相互之間的對話，互相啟發。當這種互動結束時，也許一個問題被解答了，也許一個新的問題被提出了，也許是一個新的情境被發現了，也許是某個觀點的錯誤被指出了，但無論如何，參與對話的人——以及那些只是在默默傾聽的人們，都會有不同程度的收穫。

我記得在我按照自己的理解解讀了科爾伯格的道德發展三階段後，兩位學友換了一個角度進一步地提出了他們的解讀，一下子幫助我打通了道德發展的階段與人類意識的層級之間的對應關係。那種對話帶來的認知突破的快感讓人無比享受。

陳魯老師在教學設計上也有意識地使用小組學習的方式來激發學員之間更多的相互學習。

比如在講到“基因、大腦、身體”的部分時，陳老師讓學員分成小組，每個人在組內輪流向其他學友分享自己關於這三個（元）概念所知道的內容，不能重複其他人說過。幾輪分享之後，學員們已全面地學習和回顧了相關的基礎知識。接下來，陳老師讓每個組探討一個問題：“基因與環境的相互作用如何體現？” 這是在用一個關鍵問題來加深學習者對於關鍵概念和核心理論的理解。整個討論的過程很有意思，每個人的分享都是在他人分享基礎上的不斷疊加，並帶來不同的思考緯度和新的素材，於是全組對這個問題的思考變得更深入也更多元。

在我看來，這種基於核心概念和核心問題的小組討論很有趣，並且兼顧了學習的效率和效果，能夠在不增加課時的情況下幫助學習者更加系統性的掌握知識內容，擴充套件視野，提升學習熱情。

這種基於不斷對話的學習共同體實踐還會延續到課堂之外。

記得第一天晚上下課，我和三位學友同乘一輛車。在車上，我們進行了一番很有意思的對話。我用關鍵句的形式嘗試還原一下當時的場景：

“有一種說法是人的大腦只開發了20%，這是真的嗎？——>

這只是一個由商業機構推出的偽理論，但它卻包含了一個正確的研究主題：大腦的能力是在不斷進化的嗎？——>

弗林特效應表明人類智商每過一代人便提高10%——>

這種提高有盡頭嗎？——>

人的身體對能量的吸收和消化能力跟得上大腦的進化嗎？——>

如果大腦進化太快，身體進化不能跟上會怎樣？——>

菲利普·迪克的科幻小說《少數派報告》裡有一個場景：一顆超級大腦泡在營養液裡——>那還算是人嗎？——>

化學家Paulin說過：“生命的終極意義不過就是電子獲得能量後的躍遷。”……

在這樣一次次的學習共同體對話中，我對自己有一個有趣的發現。當早上陳老師讓我們每一個人回顧昨天學習的內容時，我發現我只能回憶起大的課程模組和課堂活動，但在課堂討論和小組交流時，我卻能很快回憶起更豐富更細節的知識內容。這很好地體現出，我的記憶方式是高度關聯式的，而非機械儲存式的。

這就意味著，如果用單純回顧（recall）的方式來測試我對知識的掌握，有效性可能是很弱的；而如果是小組討論式或對話式的測試方式，我的表現則會更好。

我沒有詢問其他學友是否有同樣的發現，但想必這樣的情況不在少數，所以用單純“回顧”式的方式來檢測學習效果至少對這些人來說有效性會是非常低的。

【四、 測評】

如何有效地測評學習效果是每個教育者，也是學習者，都關心的問題。在這四天的課程中，我體驗和反思了多樣的測評方式。

第一種方式是我在一次小組討論時想到的。前文提到過一次圍繞 “基因與環境的相互作用如何體現” 的討論。陳老師當時給出了一個建議，讓學員在分享觀點時假設聽眾物件是對這些概念和問題一無所知的人。我當時突然想到，這個建議未嘗不可以演化成一種測評方式：以教為測，依據教的效果來測評學的效果。這會是一種遠比一紙試卷更難的多的測評方式，只要知道科學家不一定都能成為科普作家，就會知道這種測評有多難。當然，這只是一個思想實驗，具體操作還有很多問題要考慮（比如，如此一來，教的效果又如何測評呢？）。不過我倒真的打算在今年的群島裡實踐幾次呢。

雖然我的這個思想實驗並沒有發生，但我們還有其他有意思的測評方式呢。

其中之一，每個小組要圍繞 “道德” 這個主題設計一堂課，測評方式是 “說課” ，就是把課程的設計思路說一遍。“道德” 也是一個 “元概念” ，我們足足花了一個半天的時間來探討。這種測評方式其實是一種典型的“以考促學”和“以教促學”的學習方式。要想設計出一堂高質量的課，僅靠課程設計技巧是遠遠不夠的，吃透與該主題有關的相關知識內容是基本前提，然後才能圍繞不同的學習物件靈活調整教學內容並設計行之有效的教學方式。這樣說來，這個測評好像就很類似我上面的那個思想實驗了。

在陳魯老師看來，

學完了一個領域的知識，總是要記住一些基本的核心的內容才能表明一個學習者是足夠 “proficiency”（專業成熟）的。

陳老師原話用的就是英文，我理解通俗地講就是，“你說你學過一個學科，你總得有點料來證明你學過吧。”總不能你說你學過經濟學，但是連什麼是 “市場” 都說不清；或者你說你是心理學家，卻張口閉口都只會一句 “原生家庭” 。

陳老師於是設計了一個我很欣賞的測評。她讓每個小組討論出一個單子，上面列出一些 “你們認為一個學過心理學的人不查書就應該知道的內容”，換句話說就是，“你們覺得掌握了哪些知識才能表明一個學過心理學的人是proficiency的”，以及“ why should we care？”。

陳老師還特意舉了個例子：“記住那些激素的名字不重要，但是理解這些激素作用的機制卻是這門學科proficiency的表現。”（如此一來，僅從這個“激素作用機制”來看，我是不夠proficiency的。）我為什麼覺得這個測評很贊呢，因為在我看來，這個測評等價於學生在給自己出考題。

考試不再是一種外在的強迫和對學生區別對待的手段，而回歸為一種促進學習、便於監測學習效果並及時調整學習過程的工

具。

最後但並非最不重要的，我們這門課還是有筆試的。課程結束前，陳老師給我們發了一張考卷，有11道題目，30分鐘內答完。這些題目所考察的應該就是陳老師自己認為的 “一個學過心理學的人不查書就應該知道的內容” 吧。

【五、 教師的角色】

人們經常說教育要改變，教師的角色也要改變。一個好的教師是什麼樣的？在陳魯老師身上可以管窺一二。

紮實的學科知識：

有不少教育創新者都提倡教學應該 “能力導向” ，反對 “知識導向” 。這個觀點如果僅憑字面理解，會很容易出現二元對立非此即彼，導致無謂的口舌之爭，或者成為一些單純追求上課技巧而功底不紮實的教育者們的藉口。

其實真正的 “能力導向” 一方面指出了傳統的教學中純粹記憶而忽略能力培養的弊端，另一方面也承認能力的培養離不開知識的積澱。“能力導向” 的教學並不反對學習知識，而是反對機械記憶式的學習方式；相應的，它並不反對老師教授知識，而是反對灌輸知識。能力的培養和知識的積累原本就是相輔相成互相促進的關係。

高階的認知能力：

教師角色的變化不僅不意味著弱化教師對學科知識的掌握，甚至還提出了更高階的認知能力要求——

從過去熟記一大堆的資訊、資料、理論，到領會元概念、元認知、根本性的方法論，能提出元問題。惟如此，教師才有可能幫助學生領會學科的知識框架，並有效地設計課程。

真摯的教育熱情：

教師必須熱愛教學。

不論這種熱情出自對見證人的成長的欣喜，還是對真理的熱切追尋，亦或是與人分享的其樂融融，總有一種動力讓好的教師保持長久的教學勇氣與熱情。

真誠的聆聽和關切：

陳老師在第三天時利用課間休息的時間約談了每一位學員，逐一詢問了三個問題——“收穫是什麼”、“要改進的是什麼”、“對於考試的建議是什麼”，並根據學員的反饋做了及時的調整（比如增加非筆試類的、以小組為單位的、並有學員參與的測評方式便是我的建議）。這種聆聽和關切還表現在很多其他方面，比如陳老師在課堂上能夠記住不同學員的回答，能夠隨時引用學員曾經在作業裡提出過的問題…

凡此種種，非真誠無以如此。

靈活應變的能力：

這四天的課堂在保持統一授課框架的情況下，過程中一直保持著高度的靈活性。

如果一個問題引起了廣泛的討論，那麼它就是值得花時間被討論的；如果一個主題學員們的反饋表明他們已經熟悉，那麼不管已經做了多少備課，它所佔的課堂比重都是可以被減少的；如果學員提到了一個事先未被考慮的需求，那麼它就是值得被加入課堂設計的（所以我們才有了一次難忘的關於“第二語言是否有關鍵發展期”的研究設計練習）。

我和陳老師交流過這種課堂靈活性的問題，陳老師說這叫emerging curriculum（湧現出來的課程大綱），我則用了generativeclassroom（生成式的課堂），都是一個意思，而這樣的課程對老師的能力要求是非常高的。

幫助學習者學會學習：

好的教師不會因為知識儲備上的優勢而採用滿堂灌的方式，而是懂得何時 “引而不發” ，何時 “點到為止” ；懂得如何發問、如何鼓勵、如何設定規則、如何提供支援、如何讓學生意識到自己的成長……所有這些都圍繞同一個目的：幫助學習者學會學習。

謙遜的態度：

我想很多學友都會對陳魯老師的這樣兩句話記憶深刻。一句是：“這個問題我也不知道答案。”一句是：“這個我記不起來，要查一下再告訴你。” 敢於在課堂上說這樣的話的教師是謙遜的，同時，也是足夠有proficiency的。

好了，以上就是我 “如何用四天的時間學完1400頁的知識” 的過程。

本文轉自微信公眾號“ Aha社會創新學院”，作者顧遠。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場。