透過心理學的學習和教學，可以對這個時期學生的行為進行指導

哲學心理學時期，杜威從霍普金斯大學獲得博士學位後，擔任了密歇根大學的哲學講師。由此，杜威開始了他的大學教師生涯。在密歇根大學任教初期，杜威作為調查委員會的成員被派到一些中學去調查中學教育與大學教育的銜接關係問題。

隨著他訪問州里的一些中學，激起了他對普通教育的興趣。加之自己孩子的出生，杜威希望他們能夠獲得更豐富的教育。實際上，從杜威所著《心理學》每一章的文獻目錄中，都可以看到他的這種傾向，文獻多引自德國和後赫爾巴特的教育學著作，他還在附錄中給出了教育哲學理論方面的最新著作。

但是，此時期，除了關注女性健康與教育和參與密歇根教師俱樂部之外，杜威對教育投入的精力甚少，其作品中也只呈現了心理學與教育的弱聯結。

此時期，杜威自認為自己是一個缺乏心理學實踐的教條主義者，只是強調心理學作為學校課程的重要性，並未將其作為一種教育和教學方法而展開。

在密歇根校長俱樂部首次會議上，杜威首次談論如何從後天生活的立場來看待心理學學習的問題，明確指出心理學將對教育的真正目的作出重要貢獻。

有學者認為，杜威此次講演是他在心理學上

“對教育的最早的貢獻”。

他首先肯定心理學課程的價值，一個是直接價值：透過學習，精神能夠接受精確訓練；一個是間接價值：透過學習，賦予精神以一個拓展的、全新的態度去看待所有可能在以後與精神發生聯絡的主題。在杜威看來，未來的大學生活、學習或者更為偶然和廣泛的生活教育都需要這種態度和精神。

心理學課程開設的必要性

杜威堅信，只有在受教育者對他自身一直在接受訓練的智力有所認識之後，只有對組成他行為源泉的感情有所瞭解之後，也只有對實踐其自身的意志有所知曉之後，教育才是完善的。這種關於自我的智力、情緒和意志的知識應受到足夠的重視，而這種自我知識，在杜威看來，正是心理學的職責所在。

杜威在哲學心理學時期所闡述的心理學的基本觀點之一就是在自我成長的過程中，與興趣、智力選擇有關的心理活動也在發展。這表明了杜威自我實現理論的實際教學意義。

首先，高中時期，處於14-17歲之間的學生在生理發育的同時，也經歷著智力的發育。

在進入這個時期以前，學生處於自然生活狀態，是天真、客觀的。而在這段時期，學生會產生類似於自我意識的東西，他的主體存在開始萌芽，開始認識到自身的獨特意義，並開始具體發展他的個人智力與道德關聯，開始不斷實驗這些關聯並運用其作為人類整體生活存在的方法而不斷修正。

也就是說，在這個時期，學生開始自我探索、自我反思，開始探詢事物的意義，以及人與事物的關聯。杜威認為，透過心理學的學習和教學，可以對這個時期學生所進行的探索、反思和探究進行指導，這屬於為學生提供了直接的智力幫助，可以幫助他減少智力甚至道德力的浪費。

其次，杜威認為，在高中以前，學生多關注孤立的事實，他的精神不會關注關聯或關係。

而在此時期，孤立的事實需要以某個原理為線索來組織。心理學的學習和教學可以幫助平衡各種學習或者各種孤立事實之間的關係，是聯絡各種學習的紐帶。當然，杜威並不希望大家誤解說心理學的學習是解決這個問題的

惟一

途徑，實際上，學生所學習的每門課程都應被當作可行的方法。

透過心理學的紐帶作用，學生可被引導以明白學習在其智力中的關鍵作用：學習數學體現自身推理法則；幾何鍛鍊他的理解力；歷史與語文使他知曉意志與智力。因此，心理學的學習透過拓寬學生的視野，可使其他課程實現更大的意義。

心理學教學的目的

杜威認為，心理學教學的主要目的是培育學生精神的開放性與可塑性。

杜威指出，學生在高中階段的主要智力缺陷在於缺乏可塑性，缺乏使精神直面新理念的能力，或缺乏用新眼光看待舊事物的能力。

他們無法應對慣性思想之外的事物，因此，如何使學生更好地將其自身已有的思維路徑運用於尚未被實踐過的事物之中，即如何使普通學生的智力變

的

更具可塑性就成為了一個重要的教育學課題。

心理學的學習是大量自我創新、自我引導的精神活動。心理學提供一種觀察的方法，學生的精神是被觀察的物件，學生是自身精神的觀察者。透過這種方法，學生探索學習的真正物件以及處理那個物件的方法。

因此，對心理學教學的檢驗應依賴於學生精神的覺醒程度以及為自身而行動的能力。杜威認為，心理學教學的目標是：當教師在學生探索學習物件的過程中激勵或刺激學生時，學生願意透過引導走出權威領域而進入到智力領域，願意用自身的智力來尋找答案，而非拒絕被激勵並要求直接給予答案。

心理學教學的實施方法

杜威用

“適當教學”來形容心理學教學應遵循的原則。

教學方法服務於教學目的，教師的責任是實施必要的教學活動，並對實現教學目的的方法進行審慎的調整。

杜威對教師提出具體要求：

第一，

心理學教師必須是充滿睿智的心靈醫師，以確保他對學生的指導不是在鼓勵不恰當或病態的反省，以幫助學生透過心理學教學使學生的感情與理念獨立於學生自身，以阻止其產生不良後果的習慣。

第二，

與物理科學的實驗方法所代表的意義相似，心理學教師必須透過具體例子以引導學生明白自身規則的意義。

這意味著，教師需要提供具體的案例，而心理學的真正意義透過學生自身才能被領悟。杜威認為，只有為學生提供探索的條件和方法，才能達成心理學教學的目的，即智力自由、精神開放、接受不同理念。

第三，

心理學的指導不應當帶有預期的教條式目標，即系統化的指導。

在杜威看來，高中學生的知識以及智力的成熟度都不允許他理解任何系統化的命題，那如果把理念灌輸給學生就會產生雙重錯誤。

首先，透過心理學學習而獲得關於學生自身的知識必然是一個漸進的過程，是一個只有學生本人才能體驗的成長過程。如果直接給予學生系統化的關於他自身的知識，實際上就剝奪了學生自我探索的權利。

其次，

在學生的精神處於可塑性最強的時期，向學生灌輸一個帶有嚴格特性的理念體系，就關閉了學生學習新事物的可能性。

當一個新的事實出現而他無法理解時，他只會用他已有的標準來衡量新事實，而不會自我探索和建構新方法。

最後，也是最首要的原則，教師必須與學生的精神保持最密切的聯絡，這樣才能保證透過心理學的指導達成對學生個體的研究和理解。在杜威看來，如果不滿足這個原則，那把心理學引入教學大綱絲毫沒有意義。

實際上，當杜威開始談論教心理學的方法時，他就已經意識到當時學校教育所採用的方法與心理學所倡導的關於學習的過程不相符合，他也已經開始將心理學原則與教學方法相結合，這是杜威後期

“教學方法心理化”的萌芽，也代表著杜威對建立一種可以調和教育、心理學和哲學的教育理念的信念在未來會慢慢展開。